Ebenen didaktischen Handelns
Unabhängig von den technischen Möglichkeiten einzelner Lernumgebungen befasst sich die angewandte Didaktik mit Aktivitäten auf drei Handlungsebenen.
- Planung und Entwicklung von Curricula
- Planung und Entwicklung curriculumgerechter Lehr-/Lernsequenzen
- Entwicklung und Gestaltung einzelner Lerneinheiten
Solange Lernumgebungen, auf die sich die Planungsprozesse beziehen, ausschließlich institutionellen Charakter haben bzw. bildungsgangorientiert sind, liegt es nahe, didaktisches Handeln als ganzheitlich organisierten Prozess aufzufassen, in dem die Abhängigkeiten der drei Ebenen je nach Arbeitsteilung mehr oder weniger explizit formuliert sind.
Dieser Zusammenhang verblasst mit zunehmender Privatisierung von Bildungsdienstleistern, deren Produkte unabhängig von vorgegebenen Bildungsgängen ad hoc am Markt zu erwerben sind. Als Schwerpunkt curricularer Strategien rückt die Organisation und Ausstattung geeigneter Lernumgebungen in den Vordergrund.
Dieser Zusammenhang verblasst mit zunehmender Privatisierung von Bildungsdienstleistern, deren Produkte unabhängig von vorgegebenen Bildungsgängen ad hoc am Markt zu erwerben sind. Als Schwerpunkt curricularer Strategien rückt die Organisation und Ausstattung geeigneter Lernumgebungen in den Vordergrund.
E-Learning
Die objektivierteste Form solcher Bildungsangebote sind die auf Datenträgern wie CD-ROM distribuierbaren Computer Based Trainings (CBT). Durch Multimedia Technologie können Kurse zusammen mit der kompletten (Selbst-)Lernumgebung entwickelt, angeboten und genutzt werden. Ökonomischer Anspruch ist, damit (zumindest teilweise) teure Seminarangebote zu ersetzen. Im Allgemeinen benötigt der Anwender dafür nicht mehr als einen Standard-PC.
Allerdings übernehmen nunmehr Produzenten von Lernsoftware die Aufgabe, curriculare Vorgaben ihrer Auftraggeber in mediendidaktische Konzepte umzuformulieren. Als Grundprinzip gilt, dass die Qualität der zu entwickelnden Selbstlernkurse sich aus einer mediengerechten Aufbereitung ergibt, also aus der Anpassung der jeweiligen Lerninhalte und -abläufe an die durch das Medium geprägte Lernumgebung. Je genauer angepasst, desto wahrscheinlicher, dass Kursdramaturgie und Lernumgebung auf gewünschte Weise miteinander harmonieren und damit den gewünschten Lernerfolg ermöglichen.
Allerdings übernehmen nunmehr Produzenten von Lernsoftware die Aufgabe, curriculare Vorgaben ihrer Auftraggeber in mediendidaktische Konzepte umzuformulieren. Als Grundprinzip gilt, dass die Qualität der zu entwickelnden Selbstlernkurse sich aus einer mediengerechten Aufbereitung ergibt, also aus der Anpassung der jeweiligen Lerninhalte und -abläufe an die durch das Medium geprägte Lernumgebung. Je genauer angepasst, desto wahrscheinlicher, dass Kursdramaturgie und Lernumgebung auf gewünschte Weise miteinander harmonieren und damit den gewünschten Lernerfolg ermöglichen.
Wertschöpfung
Diese mediendidaktisch begründete enge Verknüpfung von Inhalt und Form hat ökonomisch allerdings entscheidende Nachteile: Nicht nur bei der Aufbereitung der Lerninhalte entsteht enormer konzeptioneller Aufwand. Die unlösbare Verknüpfung der Lerninhalte an ihren medialen Kontext macht es außerdem nahezu unmöglich, Lerneinheiten aus einem Selbstlernzusammenhang in einen anderen zu übertragen bzw. sie dort modular einzubinden.
Genau diese Anforderung kommt jedoch mit dem Internet: Die erweiterten Distributionsmöglichkeiten globaler, universitärer sowie firmeneigener Netzwerke legen es nahe, Entwicklung und Gestaltung von Kursmaterial aus dem mediendidaktischen Zusammenhang der Konzeption von Lernumgebungen zu lösen. Lernumgebungen sollen unabhängig von den jeweiligen Inhalten aus einem virtuellen Gerüst von Benutzeroberflächen und Funktionen bestehen, in das beliebig viele Kurse bzw. Lerneinheiten mit Hilfe entsprechender Formate und Templates integrierbar sind.
Plattformanbieter versuchen diesem Anspruch mit Learning Management Systemen (LMS) bzw. mit Learning Content Management Systemen (LCMS) gerecht zu werden.
Im Fokus liegen dabei jedoch zunächst die organisatorischen Aspekte der Distribution von Kursen und Lehr-/Lernmaterial sowie die Verwaltung der bei Anwendung von Selbstlernmedien benötigten und entstehenden Nutzerdaten (CMI). Nicht gelöst ist damit jedoch das mediendidaktische Problem der Aufbereitung von Lerninhalten für die hoch im Kurs stehenden Selbstlernszenarien.
Genau diese Anforderung kommt jedoch mit dem Internet: Die erweiterten Distributionsmöglichkeiten globaler, universitärer sowie firmeneigener Netzwerke legen es nahe, Entwicklung und Gestaltung von Kursmaterial aus dem mediendidaktischen Zusammenhang der Konzeption von Lernumgebungen zu lösen. Lernumgebungen sollen unabhängig von den jeweiligen Inhalten aus einem virtuellen Gerüst von Benutzeroberflächen und Funktionen bestehen, in das beliebig viele Kurse bzw. Lerneinheiten mit Hilfe entsprechender Formate und Templates integrierbar sind.
Plattformanbieter versuchen diesem Anspruch mit Learning Management Systemen (LMS) bzw. mit Learning Content Management Systemen (LCMS) gerecht zu werden.
Im Fokus liegen dabei jedoch zunächst die organisatorischen Aspekte der Distribution von Kursen und Lehr-/Lernmaterial sowie die Verwaltung der bei Anwendung von Selbstlernmedien benötigten und entstehenden Nutzerdaten (CMI). Nicht gelöst ist damit jedoch das mediendidaktische Problem der Aufbereitung von Lerninhalten für die hoch im Kurs stehenden Selbstlernszenarien.
Standards
Modernere Spezifikationen wie z.B. SCORM, ein von ADL entwickeltes Content-Aggregation-Modell für Learning Objects, und der informationstechnisch belegte Begriff "Sequenzieren" verdecken leicht die Tatsache, dass die so erzeugten bzw. quasi nach dem LEGO-Prinzip zusammengeschalteten "Learning Objects" (SCOs) absolut kontextneutral sind und an sich keinerlei lerndramaturgisch relevante Bedeutung besitzen (vgl. Wiley 2000).
Der didaktische Kontext lässt sich trotz SCORM unabhängig von einer originär mit den Inhalten verknüpften Lernumgebung (vgl. Zech) eben nur in der Tradition didaktischer Planungssystematik entwickeln, wie sie beispielhaft derzeit etwa das Essener Lernmodell zugrunde legt.
Vieles spricht deshalb dafür, dass Lerncontent-Produktion in ökonomisch vertretbarem Umfang nur im Rahmen strategischer Einsatzkonzepte und Curricula stattfinden kann, die die komplette, also auch zukünftige Optionen (wie z.B. Mehrfachverwertung) berücksichtigende Wertschöpfungskette von Bildungsmaßnahmen umfassen.
Solange derartige Strategien und Curricula nicht existieren, wird sich der Markt mit Hilfskonstruktionen wie etwa dem "Blended Learning" oder weiterhin mit Einzelprogrammen, denen die Minimalversion einer Lernplattform sozusagen als ADD-ON angehängt ist, zu behelfen versuchen.
Der didaktische Kontext lässt sich trotz SCORM unabhängig von einer originär mit den Inhalten verknüpften Lernumgebung (vgl. Zech) eben nur in der Tradition didaktischer Planungssystematik entwickeln, wie sie beispielhaft derzeit etwa das Essener Lernmodell zugrunde legt.
Vieles spricht deshalb dafür, dass Lerncontent-Produktion in ökonomisch vertretbarem Umfang nur im Rahmen strategischer Einsatzkonzepte und Curricula stattfinden kann, die die komplette, also auch zukünftige Optionen (wie z.B. Mehrfachverwertung) berücksichtigende Wertschöpfungskette von Bildungsmaßnahmen umfassen.
Solange derartige Strategien und Curricula nicht existieren, wird sich der Markt mit Hilfskonstruktionen wie etwa dem "Blended Learning" oder weiterhin mit Einzelprogrammen, denen die Minimalversion einer Lernplattform sozusagen als ADD-ON angehängt ist, zu behelfen versuchen.
Kontext
Was in diesem Zusammenhang nur am Rande wahrgenommen wird, ist, dass sich mit dem Internet nicht nur die Distributions- und Administrationsmöglichkeiten standardisierter Bildungsprodukte erweitert haben. Auch die eigentlichen Dimensionen des Lernens und Lehrens rücken mehr und mehr in das potenzielle Blickfeld ökonomischer Bildungsplanung.
Kommunikative Funktionen, die bisher der lokalen Präsenz von Kursteilnehmern und Lehrenden vorbehalten waren, sind inzwischen über ihre isolierte Anwendung (email, chat, Foren) hinaus zu Kontext integrierenden bzw. Kontext erzeugenden Kollaborationsumgebungen herangewachsen.
Kommunikative Funktionen, die bisher der lokalen Präsenz von Kursteilnehmern und Lehrenden vorbehalten waren, sind inzwischen über ihre isolierte Anwendung (email, chat, Foren) hinaus zu Kontext integrierenden bzw. Kontext erzeugenden Kollaborationsumgebungen herangewachsen.
Im Gegensatz zu den Fragen der Content-Entwicklung, die sich im Grunde auf zukünftig standardisierbare Präsentations- und Rezeptionsformate reduzieren, eröffnen sich hier greifbare Perspektiven zur effizienten Gestaltung von Lernumgebungen, die den Erkenntnissen der modernen Lernpsychologie entsprechen, indem sie den tatsächlichen Bedürfnissen der jeweils Lernenden ein großes Stück entgegenkommen.
Auch dabei sind sinnvolle Standards die Voraussetzung für Akzeptanz. Allerdings zielen diese in kollaborativen Szenarien vorrangig auf Methodenvielfalt und die Gestaltungsmöglichkeiten von Kursdesignern und Trainern. Das Lernen selbst bleibt, wie eben seit Jahrtausenden üblich, weiterhin eine gewollte Aktivität von Lernern - nicht des Programms. Lediglich die Handlungsformen werden sich ändern.
Auch dabei sind sinnvolle Standards die Voraussetzung für Akzeptanz. Allerdings zielen diese in kollaborativen Szenarien vorrangig auf Methodenvielfalt und die Gestaltungsmöglichkeiten von Kursdesignern und Trainern. Das Lernen selbst bleibt, wie eben seit Jahrtausenden üblich, weiterhin eine gewollte Aktivität von Lernern - nicht des Programms. Lediglich die Handlungsformen werden sich ändern.
